Em busca de sentido para o Ensino Superior Brasileiro (Primeira Parte)

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Recuperar o irromper de algo, reavendo as forças, as condições e os meios desse começo, é o caminho que se abre na iminência da ruína, do aniquilamento, do esvaziamento. Do fim, propriamente. E é desse presságio que aquela recuperação toma fôlego. Os olhos e mãos que tomam do pincel ou do telescópio para produzir não são os mesmos que recuperam o vigor de uma origem e o atualizam para perto de nós. Com o propósito de validar o significado do ensino superior brasileiro no pressentimento da sua desintegração e falta de sentido, isto é, do seu destino de dissolução, este ensaio se aventura em circuitos históricos que podem, talvez, tornar a iluminar a essência da educação superior no traço que melhor a determina enquanto tal – sua liberdade. E uma vez aclarada esta essência, cabe a missão comum de estudantes e mestres de, a partir do pensamento de Martin Heidegger, decidir por sua guarda e encaminhamento na luta pela propriedade de si, ou por sua recusa e esquecimento na decadência pelo estranhamento de si.

Breve histórico do Ensino Superior no Brasil

Fixando-se Dom João VI e sua família em terras tupiniquins cariocas em 1808 foram logo fundadas as primeiras instituições do país: as atuais Universidades da Bahia e do Rio de Janeiro aos moldes da Universidade de Coimbra. No entanto, os objetivos das escolas superiores, na época isoladas e voltadas a formação de profissões liberais, visava sobretudo à ocupação de cargos privilegiados na Corte e o prestígio da sociedade civil. Após a Independência em 1822 não houve mudanças significativas no nível superior, mantendo-se, portanto, as escolas e faculdades como que filiais de Coimbra – tanto na arquitetura, quanto na estrutura organizacional e nos seus fins – e sob custódia do modelo napoleônico de ensino superior. De fato, a única mudança no cenário nacional foi uma maior preocupação com a transformação das massas campesinas em massas operárias. Daí novas escolas surgem com o propósito de formação prática e sem preocupações com incentivo à pesquisa científica, o que durante o século XIX e até início do XX manteve o Brasil dependente de interferência estrangeira [1].

A primeira instituição de ensino superior foi a Escola de Cirurgia da Bahia, criada em 1808. Antes foi igreja jesuíta, Catedral, Colégio e hospital militar. Depois vieram as faculdades de Direito de São Paulo e de Olinda, em 1827. Já a primeira universidade a oferecer cursos variados foi a do Rio de Janeiro, fundada em 1920. I Foto: Victor Frond, 1858.

O modelo napoleônico [2]  é o modelo institucional francês par excellence – empregado em países socialistas – e pode ser caracterizado por forte influência externa – portanto de autonomia relativa –, e autoritário. A universidade revolucionária tem por preocupação a estabilidade estatal, o que a leva a concentrar todas as suas forças formativas em nome de competências profissionais e administrativas imprescindíveis para a manutenção desta mesma estabilidade. Se no século XIX um professor era nomeado por sua capacidade e originalidade produtiva para o saber na Alemanha, na França a contratação se dava ao que melhor demonstrasse acúmulo de erudição e memorização do conhecimento filosófico e literário tradicionais. Era como uma tentativa de fazer renascer o espírito criativo francês presente nos séculos do antigo regime. O ideário revolucionário francês se manteve até metade do século XX nas faculdades brasileiras, o que as cunhou com o paradigma de funcionalistas graças à reforma pombalina que apartou o ensino da pesquisa científica.

É apenas por um breve período e de modo bastante incompleto que o modelo humboldtiano, inspirado nas reformas educacionais promovidas por Wilhelm von Humboldt na Prússia, não tenha sido exatamente implementado conquanto considerado como inspiração para o ensino superior da capital fluminense. Humboldt tinha o conceito de Bildung – formação ou configuração no sentido de Paideia – por centro gravitacional de seu pensamento educacional e se opunha a todo tipo de tecnicismo e profissionalismo. Seu projeto foi para muito além de reinventar o nível superior, mas fixemo-nos aqui somente neste: o professor universitário se limita a dirigir e auxiliar a pesquisa do acadêmico, não mais atuando como seu mestre, mas como camarada de ciência. É dessa natureza de caminho, ainda tão estranha a nós brasileiros, que advém uma célebre consideração de Humboldt de que para a busca universitária tal liberdade é necessária e a solidão é útil. Neste cenário de formação universal o burocrata aprenderia grego e o intelectual aprenderia carpintaria, e ambos entenderiam não só o uso, mas o lugar deste saber. Em termos institucionais, neste modelo haveria uma dupla integração entre ensino e pesquisa e entre universidade e Estado – porém aqui sem quaisquer intervenção, mas tão somente fornecimento de recursos e meios, por parte do poder administrativo, para o trabalho e autodeterminação da universidade [3].

Declarada a República em 1889, e constituída em 1891, com as reivindicações federalistas dos paulistas surgem também as primeiras instituições privadas que tinham caráter estritamente profissionalizante, controladas ora por elites paulistas, ora pela Igreja Católica. Somente a partir de 1920 é que se iniciaram debates sobre a criação de universidades que integrassem a pesquisa científica ao ensino que fossem “centros de saber desinteressado” – bandeira insistentemente hasteada por intelectuais a partir de então. É deste ano, inclusive, a fundação da Universidade do Rio de Janeiro – meio a dúvidas crescentes e ainda hoje insolúveis sobre qual a concepção de universidade, modelo, funções e autonomia pelos quais se deve responder. Na Era Vargas dos anos 30, criado o Ministério da Educação, se multiplicam as escolas técnicas, profissionalizantes, logo massificadas, pelo Brasil. A disputa entre ensino laico e confessional continuava. Em 1934 é criada a Universidade de São Paulo por intelectuais republicanos do jornal O Estado de São Paulo e em 1935, o progressista Anísio Teixeira cria a Universidade do Distrito Federal. Ambas foram as primeiras universidades a introduzir a pesquisa ao ensino profissionalizante. Fechada a UDF em 1939, sobrevive a USP graças à força de sua autoafirmação contra interferência externas do Estado [4].

A partir de 1940 são inauguradas as universidades católicas. De 1945 a 1968 cresce o movimento estudantil em defesa do ensino público. Em 1950 surgem já os primeiros acordos educacionais internacionais com os Estados Unidos. Em 1961 é fundada a Universidade de Brasília a partir do projeto de Teixeira e Darcy Ribeiro, junto da Lei de Diretrizes e Bases. A intervenção militar de 1964 desintegrou o movimento estudantil e vigilou as universidades – em especial a UnB. Há de se destacar, no entanto, que neste período de 60 e 70 não só a expansão do ensino superior brasileiro como a qualificação do seu sistema de pós-graduação atingiu padrões de excelência no continente latino-americano. O reconhecimento acadêmico brasileiro a nível internacional inicia precisamente neste período. Ao lado deste crescimento do setor público, o privado também ganhou notável expansão [5] [6].

A união entre pesquisa e ensino encareceu o ensino público e limitou seu potencial de crescimento, o que viabilizou o ensino privado a atender uma clientela cada vez maior. Assim surgem as empresas educacionais, cujo único fim é a lucratividade. Em 1994 elas já respondiam por 70% das matrículas no nível superior brasileiro. A busca por lucro de mensalidades impactou a qualidade de ensino. A impraticabilidade da exigência de um modelo único de integração ensino-pesquisa nas universidades promulgada em 1968 pelo MEC abriu portas à falsidade no cumprimento de suas normas. É então que o ensino público, a partir dos anos 90, nos governos Collor e FHC se retrai a um semiabandonado e cede terreno às faculdades particulares isoladas. A busca por demanda consumidora foi o que motivou a interiorização do ensino superior nos estados, a ampliação do número de cursos e a fragmentação de carreiras – o que barateia as mensalidades e atrai os clientes [7] .

Pichações em centro acadêmico na USP. Foto: Ricardo Matsukawa, maio de 2019.

A partir de 1996 a LDB reconheceu as instituições de ensino privadas, isto é, declaradamente com fins lucrativos. O papel do Estado torna-se apenas regulatório, criando credenciamentos e aplicando avaliações. É deste modo que o Estado e o MEC intervêm progressivamente na liberdade intrínseca das universidades. E, além disso, após esta Lei, os cursos de pós-graduação passam a ser financiados por pesquisas encomendadas por empresas, o que significa a privatização do conhecimento para fins mercadológicos. O governo Lula também contribuiu para esta política privatista, aprovando a Educação a Distância em 2005, criando o ProUni, ampliando o FIES, e várias outras medidas de facilitação no ingresso no ensino privado de qualidade cada vez mais duvidosa, pesquisa desestimulada e ensino acelerado.

Atualmente no Brasil o ensino superior privado é um mercado forte que movimenta cerca de 30 bilhões de reais anuais, lucro equivalente ao do Vale do Rio Doce ou ao da Petrobrás. Destas empresas educacionais podem-se destacar a Anhanguera Educacional de São Paulo, a Estácio do Rio de Janeiro, a Kroton, da Rede Pitágoras, de Minas Gerais e a Sistema COC de Educação, de São Paulo, como as mais lucrativas. Porém o dado mais interessante é o de que grande parte deste capital provém de grupos estrangeiros, majoritariamente bancos estadunidenses que encontraram nesse setor um mercado favorável à multiplicação de lucros [8].

A Universidade enquanto Dasein

Uma vez indicado ao reitorado de Friburgo em 1933, no principal de seus discursos institucionais, o filósofo alemão Martin Heidegger poderá indicar o caminho para a salvação espiritual do ensino superior do Brasil, assim como magistralmente indicou o caminho de salvação para os catedráticos alemães. Não é por mera força retórica que o título A universidade alemã frente a tudo e contra tudo ela mesma tenha sido escolhido para a palestra inaugural de tamanha significância ao nosso propósito [9] . Mas antes uma rápida consideração sobre um dos conceitos-chave para o pensar heideggeriano: o conceito de dasein.

No tratado monumental Ser e tempo [10] publicado em 1927, Heidegger investiga a grande questão humana, a qual só a filosofia, por enquanto, se habilita a ver e oferecer algum caminho para sua justa meditação: o ser em seu sentido, em sua iluminação, sua referência e consistência, e sem haveres para com o modo categorial, classificatório e substancial da tradição platônico-aristotélica. Em outras palavras, Heidegger se propõe a liberar o caminho para a investigação filosófica após mais de dois mil anos de desgaste linguístico e conceitual, consequências de uma interpretação truncada e assaz distante da experiência intuitiva pré-socrática – uma herança direta da latinização do grego e da cristianização da filosofia, convertendo-a ora em teologia, ora em metafísica, até o ápice da matemática e o método científico pela revolução astronômica, a partir de então verdadeiro diapasão a qualquer empreendimento do conhecimento, orientando mesmo as correntes filosóficas contemporâneas num crescendo metafísico de Aristóteles a Descartes, deste a Kant e, por fim, Hegel. Essa purificação fenomenológica do pôr em questão pela dúvida filosófica é um trabalho de busca de sentido nos fenômenos, prefigurando perspectivas para sua manifestação própria e imprópria. Daí dizer que a fenomenologia do mestre é hermenêutica [11].

Martin Heidegger (1889 – 1976), filósofo, escritor, professor universitário e reitor alemão. Foi um pensador seminal na tradição continental e hermenêutica filosófica, e é amplamente reconhecido como um dos filósofos mais originais e importantes do século XX.

Recebendo o ser do mundo fenomênico, o homem é dasein, em português chamado ora de ser-aí, ora por presença: a correlação de sentidos entre homem e mundo para além de duas coisas de naturezas distintas e separadas, mas um círculo hermenêutico ou compreensivo que torna possível toda separação, conceituação e delimitação porque é, antes, unidade interpretativa inseparável e constituidora da totalidade de sentido originária. Estes fundamentos, muito rapidamente restaurados, são parte de uma base epistemológica fenomenológica preparatória para os percursos sugeridos em Ser e tempo que, por sua vez, juntamente dos Seminários de Zollikon publicados pelo psiquiatra suíço e amigo fiel Medard Boss sessenta anos após aquela obra magna, oferecem a possibilidade de partir da filosofia de Heidegger para a reformulação mesmo de práticas profissionais e institucionais, para as quais esta terminologia do dasein enquanto significante de uma reestruturação de nossa compreensão sobre nós mesmos vem adquirindo teor de relevância central. Aliás, é oriunda destes Seminários a advertência retumbante sobre o caminho para a adequada compreensão deste “ente exemplar” que é o homem: “O que o existir enquanto Da-sein significa é um manter aberto de um âmbito de poder-apreender as significações daquilo que aparece e que se lhe fala a partir de sua clareira [12]”. Concluímos esta etapa preparatória para o entendimento da ideia de dasein com uma consideração importante da tradutora e erudita Márcia de Sá C. Schuback:

“[…] presença não é sinônimo nem de homem, nem de ser humano, nem de humanidade, embora conserve uma relação estrutural. Evoca o processo de constituição ontológica de homem, ser humano e humanidade. É na presença que o homem constrói o seu modo de ser…” [13]

Manter aberto, clareira, processo constitutivo, conquista ontológica, são traduções tímidas de versos de um poema maior.

Os seus discursos de reitorado [14] promovem uma renovação da ideia clássica de que o educar, enquanto cultivo, em nada diz de acúmulo ou treino, mas em se tornar um mestre do oculto e do misterioso do que é essencial em cada desempenho de conhecer. É então que, num ensino em que se faz o aprender por meio do deixar-aprender, uma investigação verdadeira ganha sua possibilidade de nascimento, a qual está sempre harmonizada com o que chamou de “enraizamento no povo”. A estas raízes ligam-se um sentido formativo do próprio ser-aí se com esta provocativa formulação recordarmos da relação mantida entre o ser-aí humano e seu ser-com, isto é, o co-pertencimento do homem – o dasein, sempre em construção de si – e de sua comunidade popular – o volkstum, nacionalidade, que nada tem a ver com vínculo jurídico-burocrático. Para evitar obscurantismos, duas palavras sobre o conceito de tempo e sua relação com o homem, segundo Heidegger.

O dasein é, radicalmente, o seu passado; mas seu acontecer provém do próprio futuro. Assim, o dasein já está sempre em lançamento no mundo, isto é, se compreende a partir de um lançamento original em um mundo previamente estruturado. É esta compreensão prévia, disponível às mais criativas e presunçosas das promessas de autossatisfação e resolução de todas as questões humanas em atual vigência pelos discursos do uso e do consumo amplificados pelos meios de comunicação que rapidamente assumem dimensões de uma invasão à intimidade de espantoso constrangimento e falsidade orienta a abertura do dasein, direcionando e assediando suas possibilidades à configuração de modelos, conformações e ideais sem qualquer proveniência de seu ser próprio, sem seu expresso consentimento, sem sua confirmação e interpretação de sentido. Em outras palavras, é esta compreensão prévia a que atribuímos um lugar de passado, quando a nomeamos por “tradição”, que regula o possível aberto e, consequentemente, todos os atos futuros do dasein, jamais se lhe apresentando nesse lugar de um já-sido que passou, mas de um filtro prenunciador que lhe seduz à cegueira do sempre-assim presente.

O início ainda é. Ele não se encontra atrás de nós como algo que foi há muito, mas está diante de nós. O início passa antecipadamente, enquanto aquilo que é maior, sobre tudo o que vem e, deste modo, também já sobre nós. O início invadiu o nosso futuro; ele encontra-se lá sobre nós, como a ordem longínqua para recuperar novamente a sua grandeza.

O caminho para o ser-aí humano encontrar sua propriedade ou autenticidade, retomando a historicidade da factualidade ou tradição e a existencialidade do ser médio ou viver furtivo, é o questionamento. Se apercebermo-nos do encobrimento já bastante evidente nesta compreensão prévia que retira do ser-aí não somente sua possibilidade de questão, como também lhe veda qual a real questão a se fazer, até porque esta mesma estrutura antecipatória tradicional oculta a si mesma seus fundamentos e origens esclarecendo-os com fórmulas, estilos e costumes, uma das várias advertências dos discursos políticos de Heidegger tornar-se-á bastante justificada: o ser-aí perde sua historicidade, seu mover-se próprio entre projetos e lançamentos oriundos de uma decisão autêntica, pois é convencido da inutilidade de um pensar fundamental, de uma volta às origens, de um revisar dos conceitos célebres e da ponderação dos caminhos intelectuais já trilhados.

Referências

[1] COLOMBO, Sônia Simões Org. Gestão universitária: os caminhos para a excelência. Porto Alegre: Penso, 2013.

[2] SCHWARTZMAN, Simon. A organização napoleônica do conhecimento. Schwartzman.org, Belo Horizonte, jun. 1989. Disponível em: <http://www.schwartzman.org.br/simon/aorgan.htm>. Acesso em: 04 abr. 2019.

[3] PEREIRA, E. M. A. A universidade da modernidade nos tempos atuais. Avaliação: revista da avaliação da educação superior, Campinas, v. 14, n. 1, p. 29-52, mar. 2009. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/aval/v14n1/a03v14n1.pdf>. Acesso em: 07 abr. 2019.

[4] COLOMBO, Sônia Simões Org. Gestão universitária: os caminhos para a excelência. Porto Alegre: Penso, 2013.

[5] MARTINS FILHO, J. Movimento estudantil e ditadura militar (1964 –1968). Campinas: Papirus, 1987.

[6] COLOMBO, Sônia Simões Org. op. cit.

[7] MARTINS, Antônio Carlos Pereira. Ensino superior no Brasil: da descoberta aos dias atuais. Acta Cir. Bras., São Paulo, v. 17, supl. 3, p. 4-6, 2002. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/acb/v17s3/15255.pdf>. Acesso em: 06 abr. 2019.

[8] CHAVES, V. L. J. Expansão da privatização/mercantilização do ensino superior brasileiro: a formação dos oligopólios. Educ. Soc., Campinas, v. 31, n. 111, p. 481-500, 2010. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v31n111/v31n111a10.pdf>. Acesso em: 04 abr. 2019.

[9] HEIDEGGER, Martin. A auto-afirmação da universidade alemã. Trad. A. F. de Sá. Covilhã: Lusofia, 2009.

[10] HEIDEGGER, Martin. Ser e tempo. Trad. Márcia Sá Cavalcante Schuback. 9. ed. Petrópolis: Vozes, 2014.

[11] Heidegger reinterpreta o zu den Sachen selbst do mentor Edmund Husserl, a partir de sua forma grega radical αποφαίνεσθαι τα φαινόμενα: “… deixar e fazer ver por si mesmo aquilo que se mostra, tal como se mostra a partir de si mesmo. É este o sentido formal da pesquisa que traz o nome de fenomenologia. Com isso, porém, não se faz outra coisa do que exprimir a máxima formulada anteriormente – ‘para as coisas elas mesmas!’”. Cf. Ibid. §7, C.

[12] HEIDEGGER, Martin. Seminários de Zollikon: protocolos – diálogos – cartas. Trad. G. Arnhold e M. F. A. Prado. Petrópolis: Vozes, 2009.

[13] SCHUBACK. M. S. C. Notas explicativas. In: HEIDEGGER, Martin. Ser e tempo. Trad. Márcia Sá Cavalcante Schuback. 9. ed. Petrópolis: Vozes, 2014. p. 561-582.

[14] HEIDEGGER, Martin. Escritos políticos 1933 – 1966. Trad. José Pedro Cabrera. Lisboa: Instituto Piaget, 1994.

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Jonas Otávio Bilda

Livre-pensador. Psicólogo, licenciando em filosofia e autodidata em história, religião, literatura e política. É autor de pesquisa acadêmica sobre psicologia clínica em “O Alvorecer das Artes do Ser” (2016) e de ensaios filosóficos sobre educação em “Cartas de um Solícito Acompanhante” (2018), ambos lançados pela Editora Multifoco.
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